DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Unidade: Faculdade de Tecnologia  e Negócios Carlos Drummond de Andrade

Curso: Licenciatura em Pedagogia

Identificação: Didática e Prática de Ensino da Educação Infantil

Carga Horária: 66 h/a

Ementa

A disciplina, de caráter teórico-prático, visa articular a partir das Práticas Pedagógicas os conhecimentos adquiridos nas demais disciplinas do curso, aprofundar estudos interdisciplinares e proporcionar a reflexão sobre a prática para uma atuação do Pedagogo como agente de transformação social na docência, na gestão e na pesquisa. Para isso, englobará o estudo da constituição da identidade do professor no século XXI, abordará questões tais como o processo ensino-aprendizagem, disciplina, avaliação, inclusão, questões de gênero e sexualidade, pluralidade cultural, meio-ambiente e o ensino fundamental de nove anos. Tais estudos terão como foco a prática de ensino dos anos iniciais do ensino fundamental.

Objetivos Gerais

A disciplina tem por objetivo fornecer elementos para que o aluno:

• faça a necessária aproximação entre teoria e prática;
• esteja capacitado ao exercício da reflexão sobre a prática pedagógica a fim de mantê-la em sintonia com as informações teóricas que lhe servem de base.

Objetivos Específicos

• Refletir e Compreender o papel do professor dos Anos Iniciais do ensino Fundamental na formação do indivíduo.
• Desenvolver estudos interdisciplinares teórico-metodológicos referentes ao processo de ensino e aprendizagem, sobre os parâmetros curriculares nacionais, incluindo os temas transversais, refletindo sobre a prática pedagógica, articulando seus fundamentos filosóficos, modelos e tendências historicamente construídas, visando à formação do educador crítico, criativo e libertador.
• Refletir sobre o porquê, o para quê, como e quando ensinar e aprender.
• Subsidiar a construção de práticas que possibilitem contextos mais significativos de aprendizagem.

Conteúdo Programático

• A Didática e os sentidos de ensinar;
• Os saberes necessários à prática educativa;
• Os professores: identidade e formação profissional;
• Principais dilemas da profissão docente.
• Os ciclos de vida dos professores. Professor reflexivo no Brasil;
• O processo de ensino-aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
• Os alunos: agentes ou pacientes?;
• Sistema disciplinar: disciplina e Indisciplina;
• Concepções nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o EF;
• Avaliação: resultados e orientações do ensino e da aprendizagem;
• Abordagens dos temas transversais para as séries iniciais do EF: Ética e Educação, questões de gênero e sexualidade, inclusão, dificuldades de aprendizagem, cidadania.

Metodologia de Ensino

• Exposições dialogadas com recursos audio-visuais;
• Estudos em grupo com apresentações por meio de seminários, dinâmicas de grupo com recursos didáticos diversos;
• Pesquisas bibliográficas com produções de textos teórico-práticos individuais e coletivos.

Bibliografia Básica

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1997.

MASETTO, M. T. Didática: a aula como centro. 4.ed. São Paulo: FTD, 1997.

PARRA, Cecilia (Org.); SAIZ, Irma. Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Porto Alegre: Artmed, 1996.

Bibliografia Complementar

BEAUCLAIR, João. Para entender psicopedagogia. São Paulo: Wak, 2007.

DANTE, L. R. Didática da resolução de problemas de matemática: 1ª a 5ª séries, para estudantes do curso de magisterio e professores. 7.ed. São Paulo: Ática, 1995.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. 4 ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2000.

PINTO, M. A. L. (org.). Psicopedagogia diversas faces, múltiplos olhares. São Paulo: Olho D'Agua, 2003.

PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o projeto político-pedagógico da escola. 8.ed. São Paulo: Cortez ; Instituto Paulo Freire, 2008.

Critérios de avaliação da aprendizagem

A avaliação do aluno se dará através da composição de notas obtidas pela participação dos alunos nas aulas, realização de atividades individuais e/ou em grupos, participação e seminários.

Avaliação Continuada I e II (serão realizadas por meio da avaliação das atividades produzidas pelos alunos; das leituras realizadas e pela participação discente nas atividades propostas);

TIO (Trabalho Interdisciplinar Orientado). Pesquisa elaborada pelos alunos, em grupo, com orientação dos professores do semestre, para posterior avaliação escrita;

 Prova Regimental (ocorrerá ao final do curso e buscará avaliar se os alunos adquiriram as competências e habilidades planejadas para o curso).

 O cálculo da média final será obtido da seguinte forma:

[(AC1+AC2) x 0,2] + [TIO x 0,3] + [AR x 0,5]

Prof. João Rafael Lopes

joaodrummond2011@gmail.com

http://aulasjoaorafael.blogspot.com.br/

http://conteudoaulas.blogspot.com.br

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leia: O Construtivismo de Jean Piaget em sua Teoria da Aprendizagem

Sequência didática na educação infantil from Luiza Carvalho

Cada um aprende de um jeito

Saiba respeitar o ritmo de cada criança e preparar estratégias de ensino que privilegiem as atividades diferenciadas

Roberta Bencini (novaescola@fvc.org.br)

Foto: Gilberto Tadday

Existem crianças altas e baixas, loiras e morenas, gordas e magras. Algumas nasceram em lares com pai, mãe e irmãos, todos alfabetizados e leitores. Outras nem conhecem os pais, moram com os avós, os tios, um parente distante. Muitas viajam nas férias. Conhecem o mar, o mato e gente de lugares variados. Há quem nunca tenha saído do bairro em que nasceu. Ninguém é igual a ninguém. Cada pessoa tem uma história particular e única, formada por sua estrutura biológica, psicológica, social e cultural. É assim na vida, é assim na escola. A questão é como elaborar um projeto de ensino que atenda a todos os alunos, sem exceção, dos mais sensíveis aos mais pragmáticos, dos mais competitivos aos mais colaborativos, dos mais lentos aos mais rápidos, dos vindos de lares desestruturados aos que têm família com laços sólidos, dos portadores de necessidades especiais aos superdotados.

Derrubar modelos 

A escola é o lugar em que todas as crianças devem ter as mesmas oportunidades, mas com estratégias de aprendizagem diferentes. "É necessário parar de privilegiar determinadas qualidades. O aluno mais rápido não é melhor que o mais lento", afirma Ângela Soligo, do Departamento de Psicologia Educacional da Universidade Estadual de Campinas. 

As crianças são o resultado de suas experiências. Para compreender seu desenvolvimento é preciso considerar o espaço em que elas vivem, a maneira como constroem significados, as práticas culturais etc. "Sabe-se hoje que cada ser humano tem um conjunto de células do sistema nervoso tão particular quanto a impressão digital", afirma a psicóloga Elvira Souza Lima. "Não existe um modelo de criança de 6 anos", completa Terezinha Nunes, coordenadora do departamento de psicologia da Universidade de Oxford Brookes, na Inglaterra. "Pensar assim é discriminar." 

Pense quantos tipos ou estilos de aprendizagem há em sua sala de aula? Alguns estudantes são mais introvertidos e se dão bem fazendo trabalhos manuais. Outros são mais elétricos e precisam de agitação. Não há certo ou errado, melhor ou pior. É tudo uma questão de respeitar as diferenças.

Estratégia: atividades diversificadas 

É muito comum trabalhar as mesmas tarefas com todos os alunos, na maioria das vezes sentados em fileiras.

Problemas que essa dinâmica gera:

• Os alunos mais rápidos terminam as atividades antes. Se não têm um novo trabalho, atrapalham o resto do grupo. Com o tempo, a possibilidade de perder o interesse pelas aulas é muito grande. 
• Os mais lentos não conseguem terminar a atividade no tempo estipulado, que leva em conta a média. Sentem-se incapazes, pois precisam despender um esforço muito grande para realizar uma tarefa considerada fácil por outros colegas (e pelo professor). 
• Só os alunos com capacidade média de aprendizagem conseguem adaptar o nível de dificuldade dessas atividades ao seu ritmo. 
• Assim, os mais rápidos e os mais lentos são iguais no mesmo problema: as atividades estão fora da zona proximal de desenvolvimento de cada um (leia mais abaixo). Portanto, trabalhar um determinado conteúdo dessa forma pode atingir determinados alunos, mas outros não. A saída está em promover diversas atividades, de conteúdos diferentes ou iguais, na mesma turma, respeitando o tempo de cada criança. 

O ideal é que façam parte da rotina diária de um aluno:

• trabalho em grupo, 
• trabalho em dupla,  
• trabalho individual. 

O mesmo vale para os espaços:

• no pátio, 
• no laboratório, 
• na sala de aula etc. 

E também com materiais pedagógicos que explorem todos os sentidos:

• massinha, 
• tinta, 
• argila, 
• jogos didáticos e esportivos, 
• maquetes, 
• música, 
• dança etc. 

Teoria

A expressão zona proximal de desenvolvimento surgiu com o psicólogo russo Lev Vygotsky (1896-1934), que a usou para esclarecer como se estruturam a aprendizagem e a interação das pessoas do ponto de vista da construção do conhecimento. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real de um aluno ou seja, um saber que ele já adquiriu e um nível mais elevado que ele pode alcançar com a ajuda do professor e de colegas que já dominem o assunto.
Veja como é importante propor trabalhos em grupo e misturar alunos que apresentem diversos níveis de aprendizagem para que cada um desenvolva diferentes maneiras de pensar e trabalhar. Esse conceito, hoje largamente difundido, confirma a tese de que a aprendizagem não depende apenas da estrutura biológica, mas também do meio e da qualidade dos estímulos que todos nós recebemos desde a primeira infância. Por isso, é papel de todo professor ter muito claros os objetivos e resultados que pretende alcançar com uma atividade, para não exigir mais nem menos da turma.

Adeus à fila de carteiras
Na escola Cresça, em Brasília, os alunos têm sempre diversas atividades ao mesmo tempo. "Se as pessoas não são iguais, não posso conceber atividades iguais e carteiras enfileiradas", diz Consuelo Araújo, a diretora. O segredo para dar conta de 30 alunos na sala é o planejamento. Toda segunda-feira os professores debatem os conteúdos a explorar. Já a avaliação é diária. Enquanto um grupo resolve um problema de Matemática, outro faz uma redação. Num canto, estudantes participam de um jogo de cartas. Até o final do dia todos terão passado por todas as mesas. E a professora terá dispensado atenção por igual às crianças. "Sei as dificuldades de cada um, em qual mesa deve ficar mais tempo e até onde posso avançar", diz Kátia Oliveira Paranaguá Lago, professora da 2ª série. 

Conheça um dia dessa turma:

1. O dia começa com uma explicação, com todos em círculo. O tema da aula: meio ambiente. O objetivo de Kátia é ajudar as crianças a compreender o mundo em que vivem, a reconhecer as características e condições da vida vegetal e animal e a valorizar atitudes e comportamento favoráveis à preservação ambiental. Para isso ela planejou atividades ligadas ao mesmo tema em Matemática, Português, Artes e Ciências. O primeiro passo é a leitura da letra de uma música sobre a mata Atlântica. Kátia sempre oferece material concreto. No quadro-negro, cartões com palavras do texto e, ao lado, o significado de cada uma. Em duplas, os estudantes têm de escolher uma palavra e acertar seu significado. Assim, aprendem a localizar informações do texto, identificar o tema central e deduzir o sentido. Em seguida cada criança escolhe a próxima atividade que deseja fazer, num grupo de três, quatro ou cinco colegas.

2. Em uma das mesas de trabalho, a tarefa é resolver problemas ligados ao meio ambiente. As crianças, junto com a professora, aprendem a reconhecer conceitos matemáticos expressos na forma de texto. Em outra mesa, um jogo de dominó ajuda a praticar as quatro operações.


3. A turma responde a questões sobre interpretação de texto, primeiro individualmente e depois em duplas. Neste momento eles podem consultar e trocar idéias para identificar locutor, características da fala no texto escrito, efeito da pontuação etc.

4. Com tinta colorida e papel, os alunos transformam passagens da música em desenhos. Além de interpretar o texto, desenvolvem a percepção, a criatividade e o senso crítico.

Uma sala para todos

Assim como uma casa precisa ser projetada para atender às necessidades de seus moradores, o lugar onde você e seus alunos passam boa parte do dia deve estar em harmonia com os objetivos educacionais. Basta reconhecer que todos possuem aptidões e desejos diferentes para que o espaço não fique estático nem padronizado. 
Cada passo de uma atividade exige uma organização diferente do trabalho e das tarefas. Portanto, o ideal é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Na hora de organizá-la, pense em praticidade, conforto e mobilidade. "Mesmo em salas simples, que não contem com equipamentos modernos, é necessário planejamento e organização para tornar o ambiente inteligente", diz Ângela Soligo. Um bom truque é fazer as seguintes perguntas: Qual a melhor estratégia para ensinar um conteúdo a todos? Quais os recursos de que necessitarei? Qual a organização espacial mais favorável?
A. Estabeleça com os alunos regras de convivência e tarefas como limpeza, organização e utilização dos materiais. As crianças só se sentem responsáveis pelo espaço quando podem optar, dar sugestões e estabelecer as normas junto com o professor.
B. É preciso materiais para a realização de muitas atividades diferentes que explorem todos os sentidos. Para o visual, mural, cartazes nas paredes, desenhos nos muros, livros, filmes e programas televisivos que sejam educativos.
C. Para o tátil, material concreto e objetos de sucata planejados. Não é necessário dispor de muita tecnologia ou infra-estrutura. Quase sempre a criatividade resolve.
D. Para o auditivo, músicas, que podem ser exploradas até mesmo com um radinho de pilha.
E. Bagunça organizada! É necessário espaço para remover e organizar as mesas e cadeiras em grupos, duplas ou fileiras, de acordo com o objetivo de cada atividade.
F. Tapete e almofadas para atividades mais reflexivas e relaxantes como leitura ou reuniões tipo assembléia. Peça a colaboração dos pais para montar um espaço como este.

Didática do ensino superior - aula 2 from Ronilson de Souza Luiz

Conhecendo a didática from Vinicius Costa

Mercúrio um dos caminhos para o melhor aprendizado

por Ana Freitas

Aprendizagem é um processo que envolve muitas variáveis (internas e externas ao aprendiz), como: o emocional, o ambiente, a saúde, a motivação e muitas outras. Contudo, ela só se realiza se houver maturidade cognitiva por parte do aprendiz.

Nenhum mestre (professor ou educador) por mais didático que seja, pode dar aprendizado se o aprendiz não estiver pronto para aprender.

O aprendizado é uma conquista pessoal. Mestre e aprendiz precisam estar em sintonia. Cabe ao mestre-facilitador do processo identificar se o aprendiz está apto a desenvolver a etapa do raciocínio a ser construída.

Se o aprendiz não está cognitivamente pronto, o aprendizado perde o significado. Quando exposto e posto diante de uma proposta de aprendizado que está em desacordo, em desarmonia com a sua capacidade cognitiva, o aprendiz torna-se desmotivado e perde o interesse pelo processo.

Não se pode permitir que métodos elaborados por fazedores de receitas evolutivas do aprendizado inibam o processo cognitivo-evolutivo do aprendiz. A dissonância entre a realidade do aprendiz e a realizade que se quer incutir torna o processo ensino-aprendizagem complexo, desagradável e difícil para as partes envolvidas.

Na Astrologia, o planeta Mercúrio é um dos mais importantes significadores das condições de aprendizagem. Como representante da comunicação, da mente e do racioncínio, ele informa, através do mapa natal, como o aprendiz aprende. A Astrologia mostra como aproximar a essência da consciência. Fornece uma fórmula capaz de tornar o processo ensino-aprendizagem mais agradável. Quando o mestre tem acesso a este tipo de informação, ele é capaz de estimular o aprendiz a aprender a aprender continuamente e permanentemente para a auto-evolução.

Quando o aprendizado ocorre de forma favorável, dizem os educadores que houve uma interação positiva entre estruturas mentais e ambientais. Entretanto, quando os métodos de aprendizagem ao qual o aprendiz é submetido estão de acordo com a sua essência-consciência, ele passa a valorizar o processo e o conhecimento e aí sim temos um resultado positivo na interação entre as duas estruturas mentais e ambientais.

http://ceudodia.weebly.com/astrologia-e-pensamento/mercrio-um-dos-caminhos-para-o-melhor-aprendizado

O que é Desenvolvimento Cognitivo?

POR LUCIANE SIMONETTI em 05/09/2012 

Discorrer sobre um assunto tão mencionado na área de Neuropsicologia e Desenvolvimento Infantil não é algo tão simples quanto parece. Para nós pesquisadores, novas descobertas estão apressadamente surgindo e forçando-nos a atualizar nossos conhecimentos acerca de questões tão importantes para a compreensão do cérebro humano. 

Por essa razão, tentarei ser breve e farei grande esforço para deixar o texto claro e sem muitas dúvidas ao leitor.

Falar sobre desenvolvimento cognitivo implica antes de tudo, falar sobre cognição. A definição de cognição até hoje não é tão clara quanto deveria, afinal, “qualquer coisa” que esteja relacionada ao cérebro é chamado de cognição. No entanto, é importante dar nome aos bois antes de falarmos deles.

Uma definição breve e objetiva do termo é:

“Cognição refere-se a um conjunto de habilidades cerebrais/mentais necessárias para a obtenção de conhecimento sobre o mundo. Tais habilidades envolvem pensamento, raciocínio, abstração, linguagem, memória, atenção, criatividade, capacidade de resolução de problemas, entre outras funções.”

O conceito de cognição, portanto, nos remete aos processos cognitivos que são desenvolvidos desde a mais tenra infância até os findos anos do envelhecimento. Importante notar que o desenvolvimento está diretamente relacionado à aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o outro.

Este processo acontece em espiral crescente nos dando a noção de avanços no desenvolvimento em contínuo crescimento:

[DESENVOLVIMENTO – ADAPTAÇÃO – APRENDIZAGEM]

Agora sim, podemos falar de desenvolvimento cognitivo que pode ser entendido como:

“Um processo pelo qual os indivíduos adquirem conhecimento sobre o mundo ao longo da vida”.

Adquirir conhecimento sobre o mundo ao longo da vida equivale a dizer que estamos sujeitos a adaptação ao meio praticamente o tempo todo. Assim, não é errado dizer que em condições normais, estamos nos desenvolvendo cognitivamente todos os dias enquanto vivermos. 

Entrando em terrenos mais remotos, Jean Piaget foi um dos primeiros estudiosos preocupado em estudar as fases do desenvolvimento cognitivo infantil. Seu interesse estava voltado para a investigação de quais habilidades estavam vinculadas em cada estágio do desenvolvimento. Para determinar essas fases, seus estudos duraram décadas e seus sujeitos de pesquisa foram seus próprios filhos. 

Em suma, o interesse de Piaget estava voltado para o estudo de como os organismos se adaptam ao meio, sendo esta adaptação dependente de um “cérebro maduro”. Ou seja, era preciso que o cérebro estivesse pronto, desenvolvido o suficiente para responder às demandas do meio de forma inteligente. 

Embora Piaget tenha sido reconhecido pelo seu trabalho, foi também muito criticado por interpretações mal elaboradas de sua teoria. Atualmente temos concepções teóricas mais recentes que complementaram suas ideias e outras que tomaram uma posição mais contrária. Inclusive, uma delas compreende que o desenvolvimento cognitivo não ocorre em fases progressivas, como se B só pudesse ser desenvolvido se A já o estivesse antes. 

Essa abordagem mais recente, que pode ser denominada de “Revolução Biológica” considera que, nós humanos nascemos com mais capacidades inatas do que se acreditava no início. Um exemplo que pode ilustrar essa ideia é a do famoso músico Mozart, que aos 4 anos de idade, já era capaz de dominar em 30 minutos sua primeira composição musical. É claro que Mozart foi uma criança-prodígio que aprendia a uma velocidade galopante as composições musicais. No entanto, não podemos desconsiderar essas novas concepções, que hoje têm se dedicado ao estudo da percepção e das habilidades motoras em bebês na tentativa de compreender o funcionamento da mente. 

Bem, sem tomar qualquer postura defensiva de um lado ou de outro, o intuito deste post foi o de torná-lo um terreno fértil para uma pergunta fundamental (pelo menos para mim): qual seria a principal questão a ser respondida pelo estudo do desenvolvimento cognitivo? 

Arriscaria dizer que os especialistas da área de desenvolvimento cognitivo infantil estão principalmente preocupados com a forma em como os processos relacionados a cognição vão se estruturando em etapas específicas do desenvolvimento. Entretanto, falar sobre cada uma delas dará muito pano para manga. Dou-me por satisfeita e resigno-me à sugestões, ideias, contribuições ou mesmo discussões!

https://cienciadocerebro.wordpress.com/2012/09/05/o-que-e-desenvolvimento-cognitivo/

Educação infantil: As capacidades cognitivas da criança de quatro e cinco anos

Artigo por Colunista Portal - Educação - segunda-feira, 8 de abril de 2013

A criança está constantemente fazendo esforço de compreender o mundo

A partir da aquisição da linguagem, a criança acessa a função simbólica e evolui eficientemente conseguindo compreender o mundo e suas complexas representações. Essa compreensão se dá a partir dos jogos e das situações em que cada criança faz imitações diferenciadas (imita gestos, repete palavras que foram ditas em outra situação), do jogo simbólico, do desenho, da escrita. Reproduz geralmente cenas vivenciadas com sequência com planejamento e verbalização.

Nessa faixa etária a criança está constantemente fazendo esforço de compreender o mundo que a envolve e dando-lhe sua própria explicação a partir do que os adultos explicam-lhes ou do que ela experimenta. Isso não significa que a compreensão de mundo da criança seja o mesmo do adulto.

Nesta fase, já é capaz de resolver alguns problemas e organizar a realidade, porém apresenta uma lógica de raciocínio ainda que incompreensível para o adulto, como, por exemplo, xingar o chão, porque a machucou quando caiu.

Piaget (1978) apresentou as características que aparecem durante o desenvolvimento da criança com relação ao pensamento, que são:

- Egocentrismo: o que tem valor é o seu ponto de vista pessoal. Sempre tem dificuldade de ver sob o ponto de vista do outro, provocando o artificialismo.

- Artificialismo: considera que os fenômenos naturais são provocados por atos de vontade humana, não distinguindo aquilo que é natural daquilo que é artificial.

- Finalismo: considera que os fenômenos naturais são provocados para uma finalidade, com uma intenção, não distingue a finalidade da consequência, e provoca ainda animismo.

- Animismo: considera o mundo da fantasia como vivo, não fazendo a distinção entre o que está vivo e o que não tem vida e, são sempre características presentes nas explicações de mundo das crianças.

O raciocínio das crianças também vem sempre recheado de algumas características próprias para esta faixa etária que são:

- Centração: não considera todos os elementos presentes em uma situação, centrando-se apenas em um deles.

- Irreversibilidade: dificuldade para representar a sequência de ações contrárias a fim de resolver corretamente mudanças na matéria. As sequências cotidianas aprimoram o desenvolvimento das capacidades cognitivas, que são denominadas esquemas do conhecimento que futuramente proporcionarão esquemas mais ou menos completos e complexos entre as crianças que pertencem ao mesmo grupo. (COLL, 1983; RODRIGO, 1990).

Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com certificado 

http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/42681/educacao-infantil-as-capacidades-cognitivas-da-crianca-de-quatro-e-cinco-anos#ixzz449PeIcKv

Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo da Criança

Artigo por Colunista Portal - Educação - quinta-feira, 7 de fevereiro de 2013

Sua percepção abstrata começa a ser aguçada

Observando seus filhos na interação com o meio, Piaget percebeu que as crianças possuem uma forma particular de pensar e aprender. O erro e o acerto são conceitos que estão no cerne do raciocínio infantil e foi a partir da relação erro/acerto que Piaget desenvolveu sua teoria de estágios do desenvolvimento cognitivo da criança.

Segundo Piaget, o processo de desenvolvimento possui quatro estágios sucessivos, que indicam o grau de desenvolvimento da criança:

Sensório-motor: de zero a dois anos, aproximadamente. No estágio sensório-motor, a inteligência da criança é essencialmente prática e as ações de reflexo predominam. A relação com o meio ambiente não se dá pelo raciocínio lógico ou pela representação simbólica, mas pela ação e experimentação direta.

Pré-operatório: de dois a sete anos, nesse estágio pré-operatório, predomina o egocentrismo, pois a criança não consegue colocar-se abstratamente no lugar do outro. A leitura da realidade é parcial e incompleta, visto que a criança prioriza aspectos que são mais relevantes aos seus olhos. Sua percepção abstrata começa a ser aguçada à medida que aumenta sua capacidade de simular, imaginar situações, figuras e pessoas semelhantes.

Operações Concretas: de 7 a 12 anos, aproximadamente. O estágio das operações concretas é o período em que a lógica começa a desenvolver-se e a criança já consegue ao seu modo, organizar e sistematizar situações e relacionar aspectos diferentes da realidade. Sua compreensão do mundo não é mais tão prática, mas ainda depende do mundo concreto para realizar abstrações.

Operações formais e Pensamento Hipotético-dedutivo: Nesse estágio, predomina a lógica formal, a criança já pode realizar abstrações sem necessitar de representações concretas e pode, também, imaginar situações nunca vistas ou vivenciadas por ela.

Fonte: PORTAL EDUCAÇÃO - Cursos Online : Mais de 1000 cursos online com certificado 

http://www.portaleducacao.com.br/educacao/artigos/32704/os-estagios-de-desenvolvimento-cognitivo-da-crianca#ixzz449RPaHfR

Dispraxia & Disfunção de Integração Sensorial em Crianças

A dispraxia é uma deficiência na coordenação motora que faz com que as crianças dificuldades para executar tarefas motoras finas, como escreverem e manipularem pequenos objetos. De acordo com o Centro Nacional de Dificuldades de Aprendizagem, até 6 por cento das crianças , na sua maioria do sexo masculino, são afetados. Disfunção de integração sensorial é um problema no processamento de informações que recebemos de nossos sentidos. Ambos afetam o desenvolvimento, prejudicando habilidades necessárias para jogar e interagir com os outros. A identificação precoce e de apoio ajuda a função crianças em seus níveis ideais.

Identificação precoce

Crianças com ou dispraxia ou disfunção de integração sensorial podem ser cauteloso de certas tarefas que são difíceis ou assustador para eles. A criança pode ser descrito como teimoso ou preguiçoso ou cuidadores podem dizer: "ele não quer fazê-lo." Atraso no desenvolvimento pode tornar difícil para as crianças a ter relacionamentos significativos com os seus pares. Crianças com dispraxia e disfunção de integração sensorial pode parecer desajeitada ou não pode atender a certos marcos como o esperado. Se há suspeita da criança ter um atraso de desenvolvimento, ou se sugerido por seu médico, o início do acompanhamento por um terapeuta ocupacional ou físico, especialmente aquele que tem formação ou experiência com crianças com atraso no desenvolvimento, é aconselhável.

Terapia Para Dispraxia

Crianças com dispraxia muitas vezes precisam de fala, terapia ocupacional e física. Existem algumas sobreposições com todas estas terapias e terapeutas se concentrar na repetição e prática de habilidades. Pequenas tarefas são abordadas em primeiro lugar para que as crianças tenham sucesso, construindo sua confiança, abrindo caminho para o sucesso futuro e maior desenvolvimento. A paciência é necessária, uma vez tendo dificuldade em completar tarefas apropriadas à idade é pelo menos tão frustrante para a criança como para sua família. Terapias físicas, ocupacionais e da fala são individualizadas com base no grau de gravidade, o tipo de dispraxia e os objetivos da criança e sua família.

Terapia para disfunção de integração sensorial

Brincar é fundamental para a terapia para a disfunção de integração sensorial. As crianças são expostas a uma variedade de estímulos sensoriais. Tal como acontece com o tratamento de dispraxia, os objetivos da família e da criança são a base para o plano de cuidados. A terapia ocupacional é combinada com a escuta terapêutica, de acordo com a Fundação transtorno de processamento sensorial. Terapia (disfunção de integração sensorial é também conhecido como transtorno de processamento sensorial). Ouvir é baseado em diferentes tons musicais que estimulam e ajudam a organizar o cérebro. Terapia Craniossacral, (a hands-on terapia com base no fluxo de fluido cerebrospinal), acupuntura e uma técnica conhecida como "escova" também são utilizados. A escovação é uma prática em que uma escova macia é utilizada para estimular a pele vária vezes ao dia. Estes últimos três tipos de terapia são considerados “complementares".

http://www.365saude.com.br/pt-family-health/pt-childrens-health/1009113727.html

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Dicotomias de Saussure

Método dominante de fazer lingüística no século dezenove é o chamado método histórico comparativo. Um dos teóricos mais importantes dessa época é sem dúvida Ferdinand de Saussure. Através do método histórico comparativo é possível fazer observações como a semelhança do Francês para o Português, que nos aponta a origem dessas duas línguas, ambas vieram do latim.

Saussure definiu um novo objeto de estudos para a lingüística, as dicotomias. No curso de lingüística geral de Saussure não aparece o termo dicotomia, más há quatro pares de conceitos que fazem uma síntese da analise de Saussure, esses conceitos ou dicotomias são: diacronia VS sincronia, língua VS fala, significante VS significado e paradigma VS sintagma. A palavra dicotomia deriva do grego dichotomia, que significa dividir em partes iguais.

Sincronia VS diacronia.

Saussure não foi o inventor da lingüística, ale estabeleceu um objeto de estudo para ela. Antes de Saussure se usava o método histórico comparativo, que Saussure denominou diacronia.

Doiacronia vem do grego dia que significa através e kronos que significa tempo. O estudo diacrônico estuda as mudanças que a língua sofreu através do tempo.

Enquanto a diacronia estuda as mudanças que a língua sofreu através do tempo, o estudo sincrônico é o estudo da língua num determinado período do tempo. A palavra sincronia vem do grego sin que significa juntamente, e kronos que significa tempo.

A partir da dicotomia sincronia VS diacronia Saussure determina uma distinção entre fatos sincrônicos e fatos diacrônicos, os fatos sincrônicos estabelecem períodos de regularidade num tempo da língua, a diacronia é a sucessão dessas sincronias.

Língua VS fala.

Para Saussure a língua se opõe a fala, sendo que a língua é coletiva e a fala é individual.

A língua é um sistema de signos estruturados, ela é sistemática, enquanto a fala é individual. Enquanto a língua é um dado social, a fala é particular. A fala é a forma como um indivíduo utiliza a língua. Os fatos de língua podem ser estudados separadamente dos fatos de fala. Em algumas partes do nosso país as pessoas pronunciam mulé ao invés de mulher, num fato como esse a língua não é alterada, pois lá também é usada a forma mulher, a fala só altera a língua quando a estrutura é alterada. A língua é um sistema organizado enquanto a fala é a forma particular de usar esse sistema.

Significante VS significado.

Signo segundo Saussure é a junção de um significante com um significado.

A língua não é uma mera nomenclatura, mas sim a relação de uma imagem acústica com um conceito, isto é, um significante e um significado, que juntos formam um signo. Um signo ganha valor em sua relação com outros signos. A semiologia é a ciência dos signos gerais, enquanto a lingüística é a ciência dos signos verbais.

Paradigma VS sintagma

Para Saussure as relações com os elementos lingüísticos são estabelecidas em dois domínios distintos: um eixo de seleção (paradigmático), e um eixo de combinação (sintagmático).

Os signos sendo alinhados um após o outro formam uma relação chamada sintagmática, sintagma no grego quer dizer coisa posta em ordem. A relação baseada nos elementos que são combinados se chama paradigmática, paradigma vem do grego paradéigma que quer dizer modelo, exemplo.

A dicotomia paradigma VS sintagma está no domínio da língua e não da fala, isso porque pertence ao sistema estruturado, enquanto a fala é a realização desse sistema pelo ato individual.

Tantos as relações paradigmáticas quanto as sintagmáticas ocorrem em todos os níveis da língua: o dos sons, o dos morfemas e o das palavras.

Retirado do livro: Curso de Linguística Geral de Ferdinand de Saussure. PIETROFORTE, Antonio Vicente. A língua como objeto da linguística. in, FIORIN, José Luiz(org). Introdução à linguística", objetos teóricos. São Paulo, 2005. p74-93.

Didática from gadea

Fundamentos da Didática from Juliana Nutti

Aula 7 from Carla Felcher

Métodos de Ensino - Texto de Libâneo (1994) from Mario Amorim

O que é Pragmatismo:

Pragmatismo é uma doutrina filosófica cuja tese fundamental é que a ideia que temos de um objeto qualquer nada mais é senão a soma das ideias de todos os efeitos imaginários atribuídos por nos a esse objeto, que passou a ter um efeito prático qualquer.

O pragmatismo é um pensamento filosófico criado, no fim do século XIX, pelo filósofo americano Charles Sanders Peirce (1839-1914), pelo psicólogo William James (1844-1910) e pelo jurista Oliver Wendell Holmes Jr (1841-1935), que opondo-se ao intelectualismo, considera o valor prático como critério da verdade.

Ser partidário do pragmatismo é ser prático, ser pragmático, ser realista. Aquele que não faz rodeio, que tem seus objetivos bem definidos, que considera o valor prático como critério da verdade.

Ser pragmático é ter seus objetivos bem definidos, é fugir do improviso, é se basear no conceito de que as ideias e atos só são verdadeiros se servirem para a solução imediata de seus problemas.

Os campos da semiótica: sintaxe,semântica e pragmática Cabe a Charles Morris este mérito. Decorre do processo semiósico.

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http://www.educacao.es.gov.br/download/seqdidaticas_EF_Alfa.pdf
http://www.ucs.br/ucs/tplSiget/extensao/agenda/eventos/vsiget/portugues/anais/textos_autor/arquivos/sequencias_didaticas_no_ensino_fundamental_da_teoria_para_a_pratica.pdf

SAUSSURE E A LÍNGUA PORTUGUESA

Castelar de Carvalho (UFRJ, ABF)

A vitalidade do pensamento saussuriano, com o passar do tempo, só tem feito renovar sua atualidade. Nos últimos anos, tem se multiplicado a bibliografia sobre sua doutrina, difundida a partir da publicação do livro clássico Curso de lingüística geral (CLG). As repercussões de suas idéias motrizes, assim como as escolas delas decorrentes, criaram uma metodologia prática e funcional de abordagem dos fatos lingüísticos. Tal metodologia pode ser aplicada com sucesso ao estudo e ao ensino de português, como demonstra o nosso livro Para compreender Saussure, hoje na 12ª edição, contendo os fundamentos e uma visão crítica das iluminadas idéias do genial fundador da Lingüística moderna, além de exercícios com questões relativas à língua portuguesa. Neste artigo, apresentaremos uma síntese de suas célebres dicotomias: semiologia / lingüística, signo: significado / significante, arbitrariedade / linearidade, linguagem: língua / fala (norma), sincronia / diacronia, sintagma / paradigma e o corolário de tudo isso: a noção de valor.

Semiologia / Linguística

A Semiologia (ou Semiótica) é a teoria geral dos sinais. Ela difere da Lingüística por sua maior abrangência: enquanto a Lingüística é o estudo científico da linguagem humana, a Semiologia preocupa-se não apenas com a linguagem humana e verbal, mas também com a dos animais e de todo e qualquer sistema de comunicação, seja ele natural ou convencional. Desse modo, a Lingüística insere-se como uma parte da Semiologia. Semiologia e Semiótica são termos permutáveis. A primeira surgiu na Europa, com Saussure, e a segunda, nos Estados Unidos, com o filósofo Charles Sanders Peirce.

O signo lingüístico - arbitrariedade / linearidade

Saussure define o signo como a união do sentido e da imagem acústica. O que ele chama de “sentido” é a mesma coisa que conceito ou idéia, isto é, a representação mental de um objeto ou da realidade social em que nos situamos, representação essa condicionada pela formação sociocultural que nos cerca desde o berço. Em outras palavras, para Saussure, conceito é sinônimo de significado (plano das idéias), algo como o lado espiritual da palavra, sua contraparte inteligível, em oposição ao significante (plano da expressão), que é sua parte sensível. Por outro lado, a imagem acústica “não é o som material, coisa puramente física, mas a impressão psíquica desse som” (CLG, p. 80). Melhor dizendo, a imagem acústica é o significante. Com isso, temos que o signo lingüístico é “uma entidade psíquica de duas faces” (p. 80), semelhante a uma moeda.

Mais tarde, Jakobson e a Escola Fonológica de Praga irão estabelecer definitivamente a distinção entre som material e imagem acústica. Ao primeiro chamaram de fone, objeto de estudo da Fonética. À imagem acústica denominaram de fonema, conceito amplamente aceito e consagrado pela Fonologia.

Os dois elementos – significante e significado – constituem o signo “estão intimamente unidos e um reclama o outro” (p. 80). São interdependentes e inseparáveis, pois sem significante não há significado e sem significado não existe significante. Exemplificando, diríamos que quando um falante de português recebe a impressão psíquica que lhe é transmitida pela imagem acústica ou significante / kaza /, graças à qual se manifesta fonicamente o signo casa, essa imagem acústica, de imediato, evoca-lhe psiquicamente a idéia de abrigo, de lugar para viver, estudar, fazer suas refeições, descansar, etc. Figurativamente, diríamos que o falante associa o significante / kaza / ao significado domus (tomando-se o termo latino como ponto de referência para o conceito).

Quanto ao princípio da arbitrariedade, Saussure (p. 83) esclarece que arbitrário

... não deve dar a idéia de que o significado dependa da livre escolha do que fala, [porque] não está ao alcance do indivíduo trocar coisa alguma num signo, uma vez esteja ele estabelecido num grupo lingüístico; queremos dizer que o significante é imotivado, isto é, arbitrário em relação ao significado, com o qual não tem nenhum laço natural na realidade. (grifo nosso)

Desse modo, compreendemos por que Saussure afirma que a idéia (ou conceito ou significado) de mar não tem nenhuma relação necessária e “interior” com a seqüência de sons, ou imagem acústica ou significante /mar/. Em outras palavras, o significado marpoderia ser representado perfeitamente por qualquer outro significante. E Saussure argumenta, para provar seu ponto de vista, com as diferenças entre as línguas. Tanto assim que a idéia de mar é representada em inglês pelo significante “sea” /si / e em francês, por “mer” /mér/.

Um exemplo bastante representativo da ausência de vínculo natural entre o significante e o significado é o dos verbos depoentes latinos. Nestes, a forma é passiva, entretanto, o sentido é ativo: sequor “sigo” (e não “sou seguido”), utor “uso” (e não “sou usado”). Nestes signos, o grau de arbitrariedade é extremo, não havendo sequer coerência morfossemântica entre o significante e o significado.

Na verdade, existem dois sentidos para arbitrário:

a) o significante em relação ao significado:

livro, book, livre, Buch, liber, biblion, etc. (significantes diferentes para um mesmo significado);

b) o significado como parcela semântica (em oposição à totalidade de um campo semântico):

ingl. teacher / professor port. professor

ingl. sheep / mutton port. carneiro

Apesar de haver postulado que o signo lingüístico é, em sua origem, arbitrário, Saussure não deixa de reconhecer a possibilidade de existência de certos graus de motivação entre significante e significado. Em coerência com seu ponto de vista dicotômico, propõe a existência de um “arbitrário absoluto” e de um “arbitrário relativo”. Como exemplo de arbitrário absoluto, o mestre de Genebra cita os números dez e nove, tomados individualmente, e nos quais a relação entre o significante e o significado seria totalmente arbitrária, isto é, essa relação não é necessária, é imotivada. Já na combinação de dez com nove para formar um terceiro signo, a dezena dezenove, Saussure acha que a arbitrariedade absoluta original dos dois numerais se apresenta relativamente atenuada, dando lugar àquilo que ele classificou como arbitrariedade relativa, pois do conhecimento da significação das partes pode-se chegar à significação do todo.

O mesmo acontece no par pera / pereira, em que pera, enquanto palavra primitiva, serviria como exemplo de arbitrário absoluto (signo imotivado). Por sua vez, pereira, forma derivada de pera, seria um caso de arbitrário relativo (signo motivado), devido à relação sintagmática pera (morfema lexical) + -eira (morfema sufixal, com a noção de “árvore”) e à relação paradigmática estabelecida a partir da associação de pereira a laranjeira, bananeira, etc., uma vez que é conhecida a significação dos elementos formadores.

A respeito da linearidade, este é um princípio que se aplica às unidades do plano da expressão (fonemas, sílabas, palavras), por serem estas emitidas em ordem linear ou sucessiva na cadeia da fala. Esse princípio é a base das relações sintagmáticas, assunto que abordaremos mais adiante.

Língua / Fala (norma)

Esta é sua dicotomia básica e, juntamente com o par sincronia / diacronia, constitui uma das mais fecundas. Fundamentada na oposição social / individual, revelou-se com o tempo extremamente profícua. O que é fato da língua (langue) está no campo social; o que é ato da fala ou discurso (parole) situa-se na esfera do individual. Repousando sua dicotomia na Sociologia, ciência nascente e já de grande prestígio então, Saussure (p. 16) afirma e adverte ao mesmo tempo: “A linguagem tem um lado individual e um lado social, sendo impossível conceber um sem o outro”. Vale lembrar que, para Saussure, a linguagem é a faculdade natural de usar uma língua, “ao passo que a língua constitui algo adquirido e convencional” (p. 17). Do exame exaustivo do Curso, depreendemos três concepções para língua: acervo lingüístico, instituição social e realidade sistemática e funcional. Analisemo-las à luz do CLG.

A língua, como acervo lingüístico, é “o conjunto dos hábitos lingüísticos que permitem a uma pessoa compreender e fazer-se compreender” (p. 92). A língua é “uma soma de sinais depositados em cada cérebro, mais ou menos como um dicionário cujos exemplares, todos idênticos, fossem repartidos entre os indivíduos” (p. 27). E, com todo o respeito a Saussure, acrescentaríamos nós: um dicionário e uma gramática, cuja extensão será proporcional ao conhecimento e à percepção lingüística do falante.

Na condição de acervo, a língua guarda consigo toda a experiência histórica acumulada por um povo durante a sua existência. Disso nos dá testemunho o latim, símbolo permanente da cultura e das instituições romanas. Também o português, nos seus oito séculos de existência, acumulou um rico e notável acervo lingüístico e literário. Importante língua de cultura, constitui tesouro comum dos povos irmanados pela lusofonia.

Como instituição social, a língua “não está completa em nenhum [indivíduo], e só na massa ela existe de modo completo” (p. 21), por isso, ela é, simultaneamente, realidade psíquica e instituição social. Para Saussure, a língua “é, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos” (p. 17); é “a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só, não pode nem criá-la nem modificá-la; ela não existe senão em virtude de uma espécie de contrato estabelecido entre os membros da comunidade” (p. 22).

A visão da língua como realidade sistemática e funcional é o conteúdo mais importante da concepção saussuriana. Para o mestre de Genebra, a língua é, antes de tudo, “um sistema de signos distintos correspondentes a idéias distintas” (p. 18); é um código, um sistema onde, “de essencial, só existe a união do sentido e da imagem acústica” (p. 23). Saussure vê a língua como um objeto de “natureza homogênea” (p. 23) e que, portanto, se enquadra perfeitamente na sua definição basilar: “a língua é um sistema de signos que exprimem idéias” (p. 24). Essa concepção da língua como sistema funcional está imbricada com a noção de valor (v. conclusão).

A fala, ao contrário da língua, por se constituir de atos individuais, torna-se múltipla, imprevisível, irredutível a uma pauta sistemática. Os atos lingüísticos individuais são ilimitados, não formam um sistema. Os fatos lingüísticos sociais, bem diferentemente, formam um sistema, pela sua própria natureza homogênea. Vale ressaltar, no entanto, que tanto o funcionamento quanto a exploração da faculdade da linguagem estão intimamente ligados às implicações mútuas existentes entre os elementos língua (virtualidade) e fala (realidade).

Quanto ao conceito de norma, trata-se de uma contribuição do lingüista romeno Eugenio Coseriu, que propôs um acréscimo à dicotomia saussuriana. Sua tricotomia vai do mais concreto (fala, uso individual da norma) ao mais abstrato (língua, sistema funcional), passando por um grau intermediário: a norma (uso coletivo da língua). Em outras palavras, há realizações consagradas pelo uso e que, portanto, são normais em determinadas circunstâncias lingüísticas, previstas pelo sistema funcional. É à norma que nos prendemos de forma imediata, conforme o grupo social de que fazemos parte e a região onde vivemos. A norma seria assim um primeiro grau de abstração da fala. Considerando-se a língua (o sistema) um conjunto de possibilidades abstratas, a norma seria então um conjunto de realizações concretas e de caráter coletivo da língua. Vejamos alguns exemplos da oposição norma / sistema no português do Brasil.

O conhecido [š], chiante pós-vocálica, variante de [s], é norma no Rio de Janeiro em todas as classes sociais: gás [gaš], mês [meš], basta [bašta]. Já no Sul, a pronúncia sancionada pelo uso (ou norma) é marcadamente alveolar: [basta], [mês], [gás]. No campo da Morfologia, o sistema dispõe dos sufixos -ada e -edo, ambos com o sentido de coleção. Enquanto, para designar grande quantidade de bichos, a norma culta prefere o primeiro (bicharada), a norma geral no falar gaúcho consagrou o segundo:bicharedo. O mesmo acontece com os sufixos diminutivos -inho e -ito, ambos disponíveis no sistema funcional: a norma fora do Rio Grande do Sul é dizer-se salaminho; já em terras gaúchas o uso sancionou salamito. No plano sintático, a língua (sistema) portuguesa dispõe dos advérbios já e mais, que, quando usados numa frase negativa, indicam a cessação de um fato ou de uma ação. A norma brasileira preferiu o segundo: “Eu não vou mais”; “Não chove mais”. A portuguesa optou pelo primeiro: “Eu já não vou”; “Já não chove”. O português do Brasil prefere descrever um fato em progressão dizendo: “Estou estudando” (aux. + gerúndio); já em Portugal, a norma é usar-se aux. + infinitivo: “Estou a estudar”. Ainda com relação à norma brasileira, não podemos deixar de mencionar o uso consagrado do verbo ter no lugar de haver, com o sentido de “existir”, uso inclusive já referendado por vários autores brasileiros de peso, como Carlos Drummond de Andrade (“No meio do caminho tinha uma pedra”) e Manuel Bandeira (“Em Pasárgada tem tudo”), dentre outros.

Nesse sentido, cabe ressaltar que certos deslocamentos da norma, constantes e repetidos, podem, com o tempo, fazer evoluir (mudar) a língua. É o que vem ocorrendo, por exemplo, com a pronúncia do adjetivo “ruim”. A norma gramatical em vigor recomenda pronunciá-lo como hiato: ruím. Entretanto, a norma geral no português do Brasil é a sua realização como ditongo: rúim, malgrado os esforços da escola. É possível que no futuro seja esta a única pronúncia em vigor, tanto no sistema (língua) quanto na norma (uso).

Tipos de Norma

As variantes coletivas (ou subcódigos) dentro de um mesmo domínio lingüístico dividem-se em dois tipos principais: diatópicas (variantes ou normas regionais ) e diastráticas (variantes culturais ou registros).

As variantes diatópicas caracterizam as diversas normas regionais existentes dentro de um mesmo país e até dentro de um mesmo estado, como o falar gaúcho, o falar mineiro, etc. Por exemplo, “cair um tombo”, no Rio Grande do Sul; “levar um tombo”, no Rio de Janeiro.

As variantes diastráticas, intimamente ligadas à estratificação social, evidenciam a variedade de diferenças culturais dentro de uma comunidade e podem subdividir-se em norma culta padrão (ou nacional), norma coloquial (tensa ou distensa) e norma popular (também chamada de vulgar).

A norma culta é a modalidade escrita empregada na escola, nos textos oficiais, científicos e literários. Baseada na tradição gramatical, é a variante de maior prestígio sociocultural. Ex.: Há muito tempo não o vejo. Vendem-se carros. Havia dez alunos em sala.

A norma coloquial é aquela empregada oralmente pelas classes médias escolarizadas. Viva e espontânea, seu grau de desvio em relação à norma culta pode variar conforme as circunstâncias de uso. Ex.: Tem muito tempo que não lhe vejo / não vejo ele. Vende-se carros. Tinha dez alunos em sala.

A norma popular caracteriza a fala das classes populares semi-escolarizadas ou não-escolarizadas. Nessa modalidade, o desvio em relação à norma gramatical é maior, caracterizando o chamado “erro”. Ex.: A gente fomos na praia. Dois cachorro-quente custatrês real.

Há também as variantes diafásicas, que dizem respeito aos diversos tipos de modalidade expressiva (familiar, estilística, de faixa etária, etc.).

Constatamos assim a pertinência da divisão tripartida de Coseriu. Todos os exemplos citados, quer caracterizando o falar de uma região, quer identificando o próprio português do Brasil, mostram a propriedade e a conveniência do fator intermediário normaentre a fala e a língua, fator este que tem por princípio realizar e dinamizar o sistema funcional (língua). Ressalve-se, contudo, que a concepção saussuriana da língua como instituição social se aproxima, de certo modo, da teoria da norma de Coseriu.

Sincronia / Diacronia

A sincronia é o eixo das simultaneidades, no qual devem ser estudadas as relações entre os fatos existentes ao mesmo tempo num determinado momento do sistema lingüístico, que pode ser tanto no presente quanto no passado. Em outras palavras, sincronia é sinônimo de descrição, de estudo do funcionamento da língua. Por outro lado, no eixo das sucessividades ou diacronia, o lingüista tem por objeto de estudo a relação entre um determinado fato e outros anteriores ou posteriores, que o precederam ou lhe sucederam. E Saussure adverte que tais fatos (diacrônicos) “não têm relação alguma com os sistemas, apesar de os condicionarem” (p. 101). Em outras palavras, o funcionamento sincrônico da língua pode conviver harmoniosamente com seus condicionamentos diacrônicos. Acrescente-se ainda que a diacronia divide-se em história externa (estudo das relações existentes entre os fatores socioculturais e a evolução lingüística) e história interna (trata da evolução estrutural – fonológica e morfossintática – da língua).

Saussure considera prioritário o estudo sincrônico porque o falante nativo não tem consciência da sucessão dos fatos da língua no tempo. Para o indivíduo que usa a língua como veículo de comunicação e interação social, essa sucessão não existe. A única e verdadeira realidade tangível que se lhe apresenta de forma imediata é a do estado sincrônico da língua. Além disso, como a relação entre o significante e o significado é arbitrária, estará continuamente sendo afetada pelo tempo, daí a necessidade de o estudo da língua ser prioritariamente sincrônico. Sirva de exemplo o substantivo romaria, que significava originalmente “peregrinação a Roma para ver o Papa”. Hoje, no entanto, é usado unicamente para designar “peregrinação religiosa em geral”. Entre nós, por exemplo, são muito comuns as romarias a Aparecida do Norte, em São Paulo.

Advirta-se, contudo, o seguinte: Saussure postula a prioridade da sincronia e, convém lembrar, prioridade não significa exclusividade. De nossa parte, entendemos a distinção sincronia / diacronia unicamente como procedimentos metodológicos de análise lingüística. A esse respeito, ouçamos as ponderações, até certo ponto premonitórias, do próprio Saussure (p. 16):

A cada instante, a linguagem implica ao mesmo tempo um sistema estabelecido e uma evolução: a cada instante, ela é uma instituição atual e um produto do passado.

A língua, portanto, será sempre sincronia E diacronia em qualquer momento de sua existência. O ponto de vista da ciência lingüística é que poderá ser OU sincrônico OU diacrônico, dependendo do fim que se pretende atingir. E há determinados casos, por exemplo, em que a descrição sincrônica pode perfeitamente ser conjugada com a explicação diacrônica, enriquecendo-se, desse modo, a análise feita pelo lingüista. Por exemplo, podemos descrever o verbo pôr como pertencente à segunda conjugação, apelando para as formas sincrônicas atuais pões, põe, puseste, etc., além dos adjetivos poente e poedeira, nos quais o -e- medial aí existente (ou remanescente) funciona estruturalmente como vogal temática. Ao mesmo tempo, podemos enriquecer a descrição sincrônica, complementando-a com a explicação diacrônica: o atual verbo pôr já foi representado pelo infinitivo arcaico poer, que, por sua vez, se vincula ao latim vulgar ponere, com a seguinte cadeia evolutiva: poněre > ponēre > poner > põer > poer > pôr.

Encarados sob essa perspectiva, os pontos de vista sincrônico e diacrônico não são excludentes, ao contrário, são complementares. Seja como for, vale registrar que Saussure, deixando de se preocupar com o processo pelo qual as línguas se modificam, para tentar saber o modo como elas funcionam, deu, coerentemente, primazia ao estudo sincrônico, ponto de partida para a Lingüística Geral e o chamado método estruturalista de análise da língua.

Sintagma / Paradigma

Para Saussure, tudo na sincronia se prende a dois eixos: o associativo (= paradigmático) e o sintagmático.

As relações sintagmáticas baseiam-se no caráter linear do signo lingüístico, “que exclui a possibilidade de pronunciar dois elementos ao mesmo tempo” (p. 142). A língua é formada de elementos que se sucedem um após outro linearmente, isto é, “na cadeia da fala” (p. 142). À relação entre esses elementos Saussure (p. 142) chama de sintagma:

O sintagma se compõe sempre de duas ou mais unidades consecutivas: re-ler, contra todos, a vida humana, Deus é bom, se fizer bom tempo, sairemos, etc.

Colocado na cadeia sintagmática, um termo passa a ter valor em virtude do contraste que estabelece com aquele que o precede ou lhe sucede, “ou a ambos”, visto que um termo não pode aparecer ao mesmo tempo que outro, em virtude do seu caráter linear. Em “Hoje fez calor”, por exemplo, não podemos pronunciar a sílaba je antes da sílaba ho, nem ho ao mesmo tempo que je; lor antes de ca, ou ca simultaneamente com lor é impossível. É essa cadeia fônica que faz com que se estabeleçam relações sintagmáticas entre os elementos que a compõem. Como a relação sintagmática se estabelece em função da presença dos termos precedente e subseqüente no discurso, Saussure a chama também de relação in præsentia.

Por outro lado, fora do discurso, isto é, fora do plano sintagmático, se, em “Hoje fez calor”, dizemos hoje pensando opô-lo a outro advérbio, ontem, por exemplo, ou fez em oposição a faz, e calor a frio, estabelecemos uma relação paradigmática associativa ou in absentia, porque os termos ontem, faz e frio não estão presentes no discurso. São elementos que se encontram na nossa memória de falante “numa série mnemônica virtual”, conforme esclarece Saussure na pág. 143 do CLG.

O paradigma é assim uma espécie de “banco de reservas” da língua, um conjunto de unidades suscetíveis de aparecer num mesmo contexto. Desse modo, as unidades do paradigma se opõem, pois uma exclui a outra: se uma está presente, as outras estão ausentes. É a chamada oposição distintiva, que estabelece a diferença entre signos como gado e gato ou entre formas verbais como estudava e estudara, formados respectivamente a partir da oposição sonoridade / não-sonoridade e pretérito imperfeito / mais-que-perfeito. A noção de paradigma suscita, pois, a idéia de relação entre unidades alternativas. É uma espécie de reserva virtual da língua.

Define-se o sintagma como “a combinação de formas mínimas numa unidade lingüística superior”. Trata-se, portanto, de relações (relação = dependência, função) onde o que existe, em essência, é a reciprocidade, a coexistência ou solidariedade entre os elementos presentes na cadeia da fala. Essas relações sintagmáticas ou de reciprocidade existem, a nosso ver, em todos os planos da língua: fônico, mórfico e sintático, ao contrário do que deixa entrever a definição do próprio Saussure, que nos induz a conceber o sintagma apenas nos planos mórfico e sintático. Sendo assim, o sintagma, em sentido lato, é toda e qualquer combinação de unidades lingüísticas na seqüência de sons da fala, a serviço da rede de relações da língua. Por exemplo, no plano fônico, a relação entre uma vogal e uma semivogal para formar o ditongo (ai /ay/); no nível mórfico, a própria palavra, com seus constituintes imediatos, é um sintagma lexical (am + a + va + s); sintaticamente, a relação sujeito + predicado caracteriza o sintagma oracional (Pedro / estudou a lição.).

Uma Visão Estilística

No plano da expressão, as relações paradigmáticas operam com base na similaridade de sons. É o caso das rimas (“Mas que dizer do poeta / numa prova escolar? / Que ele é meio pateta / e não sabe rimar?”, Carlos Drummond de Andrade), aliterações (“Vozesveladas, veludosas vozes”, Cruz e Sousa), assonâncias (“Tíbios flautins finíssimos gritavam”, Olavo Bilac), homoteleutos [ou homeoteleutos] (“Rita não tem cultura, mas tem finura”, Machado de Assis).

No plano do conteúdo, as relações paradigmáticas baseiam-se na similaridade de sentido, na associação entre o termo presente na frase e a simbologia que ele desperta em nossa mente. É o caso da metáfora: “O pavão é um arco-íris de plumas.” (Rubem Braga), ou seja, arco-íris = semicírculo ou arco multicor. Embora presente no texto em prosa, a metáfora é mais usual na poesia.

Já a metonímia, mais comum na prosa, por basear-se numa relação de contigüidade de sentido, atua no eixo sintagmático. Ex.: O autor pela obra: “Gosto de ler Machado de Assis”; a parte pelo todo: “Os desabrigados ficaram sem teto” (= casa); o continente pelo conteúdo: “Tomei um copo de vinho” (o vinho contido no copo), etc.

Conclusão

A visão saussuriana da língua como um sistema de valores está intimamente associada à sua célebre frase: “na língua só existem diferenças”, ou seja , ela funciona sincronicamente e com base em relações opositivas (paradigmáticas) no sistema e contrastivas (sintagmáticas) no discurso. Tendo como ponto de partida as idéias motrizes contidas no Curso de lingüística geral, formaram-se várias escolas estruturalistas (fonológica de Praga, estilística de Genebra, funcionalista de Paris, glossemática de Copenhague), que deram conseqüência e continuidade ao pensamento infelizmente inacabado do genial fundador da Lingüística moderna. A visão da língua como um sistema semiológico, a teoria do signo, com seus dois princípios fundamentais: arbitrariedade / linearidade, a diferença entre sincronia (funcionamento) e diacronia (evolução), a distinção fonética / fonologia, fone / fonema, a dupla articulação da linguagem (1ª = plano do conteúdo ou morfossintaxe; 2ª = plano da expressão ou fonologia), as noções de morfema e gramema, a tricotomia língua / fala / norma são categorias lingüísticas extremamente férteis, todas decorrentes do pensamento de Saussure e hoje definitivamente incorporadas às ciências da linguagem.

Bibliografia

CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 12ª ed. Petrópolis: Vozes, 2003.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. Trad de A. Chelini , José P. Paes e I. Blikstein. São Paulo: Cultrix; USP, 1969.

http://www.filologia.org.br/viisenefil/09.htm